DECRETO Nº 51.946, DE 25 DE NOVEMBRO DE 2010 - Regulamenta a evolução funcional dos integrantes da carreira de Agente Escolar

DECRETO Nº 51.946, DE 25 DE NOVEMBRO DE 2010.

Regulamenta a evolução funcional dos integrantes da carreira de Agente Escolar, nos termos previstos no artigo 7º da Lei nº 15.215, de 25 de junho de 2010, e substitui a Tabela “B” do Anexo Único do Decreto nº 50.648, de 1º de junho de 2009.

GILBERTO KASSAB, Prefeito do Município de São Paulo, no uso das atribuições que lhe são conferidas por lei,

D E C R E T A:

Art. 1º. A primeira evolução funcional dos integrantes da carreira de Agente Escolar que se encontravam enquadrados na Categoria 4, Ref. QPE-4, na data da publicação da Lei nº 15.215, de 25 de junho de 2010, conforme previsto em seu artigo 7º, fica regulamentada nos termos deste decreto.

Art. 2º. A evolução funcional a que se refere o artigo 1º deste decreto será realizada considerando-se exclusivamente os critérios contidos na tabela constante do Anexo Único deste decreto, na parte relativa à carreira de Agente Escolar, conforme segue:

I - tempo mínimo de 20 (vinte) anos de efetivo exercício na carreira;

II - avaliação de desempenho;

III - títulos e atividades.

Art. 3º. Para a apuração do tempo de efetivo exercício na carreira de Agente Escolar e dos pontos relativos à avaliação de desempenho, títulos e atividades, serão considerados os critérios fixados no Decreto nº 50.648, de 1º de junho de 2009.

§ 1º. Excepcionalmente, na primeira evolução funcional a que se refere o artigo 1º deste decreto, não será observado o interstício de, no mínimo, 1 (um) ano na referência QPE-4 para o enquadramento na Categoria 5, Ref. QPE-5.

§ 2º. Nas evoluções funcionais posteriores, será observado o interstício de 1 (um) ano de permanência na referência para novo enquadramento.

Art. 4º. Em decorrência do disposto nos artigos 4º a 7º da Lei nº 15.215, de 2010, e neste decreto, a Tabela “B” do Anexo Único do Decreto nº 50.648, de 2009, fica substituída pela tabela constante do Anexo Único deste decreto.

Art. 5º. Este decreto entrará em vigor na data de sua publicação.

PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, aos 25 de novembro de 2010, 457º da fundação de São Paulo.

GILBERTO KASSAB, PREFEITO.

ALEXANDRE ALVES SCHNEIDER, Secretário Municipal de Educação.

RUBENS CHAMMAS, Secretário Municipal de Planejamento, Orçamento e Gestão.

NELSON HERVEY COSTA, Secretário do Governo Municipal.

Publicado na Secretaria do Governo Municipal, em 25 de novembro de 2010.

(Cópia conforme publicação do DOC de 26/11/2010, sem o anexo da página 01).

Falta Educação

Certa vez, Nabucodonosor, rei da Babilônia, teve um pesadelo em que uma enorme estátua desmanchava-se em pedaços ao ser atingida, nos pés, por um pequenina pedra. Coube ao profeta Daniel explicar o sentido daquele sonho: a cabeça da estátua era de ouro, o peito e os braços de prata, as coxas de bronze, mas os pés, de barro. Depois daquele reino de ouro, prossegue o profeta, virá outro, de prata, seguido por outro, de bronze, até que o último, de barro, pereceria. (Daniel, 1, 31-44). Esta alegoria bíblica serve perfeitamente para ilustrar as conclusões do último Relatório de Desenvolvimento Humano que colocou o Brasil na nada honrosa 73ª posição no ranking do Índice de Desenvolvimento Humano.

O novo IDH procura retratar melhor os progressos obtidos em cada área. Por isso, abandona as medidas binárias (alfabetizados x não alfabetizados) em favor de medidas de gradação. A nova metodologia corrige ainda o risco da substituibilidade entre as dimensões, ou seja, avanços em uma área podiam mascarar atrasos em outras. Por sua abrangência e confiabilidade, o IDH é hoje o principal índice de avaliação da qualidade de vida no mundo, o que deveria levar as autoridades de todos os países a se debruçar sobre seus resultados para elaborar estratégias de superação das lacunas que ele aponta. No caso brasileiro, elas ficam evidentes quando se fala de Educação. Na economia, o Brasil apresenta-se como gigante: 8ª maior economia do planeta, 5º mercado mundial em telefonia celular, 5º em número de usuários da internet, 7º maior credor em reservas internacionais e 10º produtor mundial de energia elétrica. Na Educação, no entanto, ao compararmos nossos índices aos de outros países, mostramos nossos pés de barro. De acordo com o PISA 2006 (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), entre 57 países avaliados, fomos 52º em ciências, 54º em matemática e 50º em leitura. Segundo a ONU, o Brasil tem ainda cerca de 10% de analfabetos (são 2,3% na Argentina), só 21,9% têm alguma educação pós-secundária (no Uruguai são 44,6%) e apenas 30% têm acesso ao ensino superior (no Panamá são 45%). Na avaliação da eficiência do sistema escolar, as discrepâncias são ainda maiores: as taxas de abandono escolar giram em torno de 24% (5,1% no Chile) e os índices de repetência no ensino fundamental vão a 18,7% (no Peru, são 7,2%). Enquanto no Brasil há em média 23 alunos para cada professor, na Argentina são 14,8. Professor cujo rendimento médio é de cerca de 44% do rendimento do professor europeu. Se o Brasil é 73º no IDH geral, no IDH-Educação caímos para o 93º lugar, atrás de Quirguistão (71º), Botswana (81º) e Guiana (85º). No quesito Educação, somos ainda Terceiro Mundo. E, paradoxalmente, essa situação calamitosa não resulta de falta de recursos: gastamos cerca de 5,2% do PIB com Educação, mais que a Austrália (4,7%) e que a Alemanha (4,4%), respectivamente segunda e décima colocadas no IDH. Segundo a OCDE, o Brasil destina à Educação cerca de 16% do total da despesa pública, taxa maior que a média da União Europeia (12,1%). Os recursos, no entanto, são mal aplicados: gastamos com ensino superior proporcionalmente mais que a Itália e o Japão e, na Educação básica, destinamos ao pagamento de professores 73% dos recursos públicos, menos que o Chile (89,2%) e o México (92,2%). A partir desses dados, a discussão sobre o aumento da despesa com Educação para 7% do PIB deixa de ser central; aqui, a prioridade é fazer mais com o que já temos.
Não se trata de negar os avanços que o país obteve também na Educação, como ter colocado 98% das crianças na escola, mas é preciso encarar a realidade: nosso desafio é a qualidade da Educação. A implantação do Sistema Nacional de Educação, envolvendo o governo federal, estados e municípios, do Piso Nacional dos Professores e dos Planos de Carreira Docente é tarefa urgente. A falta de uma verdadeira política nacional de Educação, com ênfase no ensino básico, já ameaça o futuro do país na Era do Conhecimento. Como ocorreu com o reino da Babilônia.

(O Globo, 10/11/2010 - Rio de Janeiro RJ - GERALDO TADEU MONTEIRO- Clipping 10.11.2010)

Propriedade intelectual

O Brasil é o país que menos deposita pedidos de patentes entre os Bric e o que menos gasta em P&D
Denis Daniel e Igor Simões - Advogados

O Brasil enfrenta hoje um enorme gargalo quando o assunto é pesquisa e desenvolvimento (P&D). Se nos compararmos com os outros países do Bric, do qual o Brasil faz parte – Rússia, Índia e China –, estamos ficando para trás. Temos o risco iminente de nos consolidarmos apenas como exportadores de commodities. É neste ponto que reside um dos principais desafios da presidente eleita, Dilma Rousseff (PT). Entre outras promessas de campanha, a então candidata anunciou que pretende transformar o Brasil em potência científica e tecnológica e ampliar o número de patentes brasileiras. Atualmente, o Brasil é o 12º no ranking de países que mais recebem depósitos de pedidos de patentes, atrás de todos os outros países do Bric. Segundo o mais recente relatório da Organização Mundial da Propriedade Intelectual (Ompi), em 2008, o Brasil recebeu 21.825 depósitos, dos quais 81,6% eram de requerentes estrangeiros. Na Rússia, apenas 33,8% eram de requerentes estrangeiros e na China, 15,6%. Ou seja, precisamos depositar mais patentes nacionais.
O relatório da Ompi indica também o fraco desempenho do Instituto Nacional da Propriedade Industrial (Inpi) na concessão de patentes. Apesar de o Brasil ser o 12º no ranking de países que recebem pedidos de patentes, nem sequer aparece na lista dos 20 que mais concedem patentes, enquanto todos os outros países do Bric estão presentes. Podemos creditar esse fato à lentidão na concessão de patentes no Brasil e também à insegurança quanto à eficácia das patentes concedidas, que levam ao descrédito e abandono dos pedidos durante o processamento no Inpi. Por exemplo, uma patente na área farmacêutica leva em média 10 a 11 anos para ser concedida. Até mesmo Ucrânia, África do Sul, Polônia e México concedem mais patentes que o Brasil. A China concedeu 93.706 patentes, a Índia 18.230 e a Rússia 28.808, enquanto que o Inpi brasileiro só concedeu 2.451 patentes.

Apesar de sancionada em 2004, a Lei de Inovação tem vários pontos que aguardam regulamentação. Há lacunas que dificultam o apoio aos projetos inovadores realizados. Faltam: visão empresarial dos órgãos de fomento do governo, financiamento para projetos de grande porte e políticas de inovação setoriais. Embora existam iniciativas bastante inovadoras, o país ainda carece de uma verdadeira política de inovação que estimule, principalmente, os depósitos de pedidos de patentes e de marcas. O fato de estar entre as maiores economias do mundo não garante ao Brasil uma posição de liderança quando o tema é P&D. Os investimentos são destinados basicamente para o setor público e ainda são insuficientes. A falta de liderança no plano de P&D é justamente um dos temas que estarão em discussão no Fórum Internacional de Propriedade Intelectual dos Países do Bric, que ocorrerá no Brasil em dezembro e tem como objetivo entender os atuais desafios da PI em mercados emergentes. O evento já foi realizado na Índia e na China. Agora é a nossa vez de refletir sobre como podemos mudar o nosso desempenho e aprender com os outros países emergentes. O Brasil é o país que menos deposita pedidos de patentes entre os Bric e o que menos gasta em P&D. Para ocupar uma posição de liderança global e atingir um desenvolvimento realmente sustentável, o investimento em pesquisa será fundamental. É preciso definir um plano de mudança estrutural para superar os dados insatisfatórios quando o assunto é inovação, pesquisa e desenvolvimento.

(Estado de Minas, 10/11/2010 - Belo Horizonte MG - - Clipping 10.11.2010)

Em Recife, Opiniões Divididas Sobre Nova Prova Amarela por Redação

Em Recife, a notícia sobre a decisão do Ministério da Educação de reaplicar a prova para alguns dos candidatos que foram prejudicados pelos erros na prova amarela foi recebida com desconfiança pelos candidatos que prestaram o Enem na Universidade Federal de Pernambuco. O estudante Alisson Batista, 19 – que fez a prova amarela, ontem – defende a realização de um novo exame para todos os inscritos. “Eu até consegui fazer a prova, apesar dos problemas de impressão e da confusão com o gabarito. Mas tenho amigos que também fizeram a mesma prova e se confundiram com a repetição de questões. E não é o erro em si simplesmente. Um problema como os que aconteceram no primeiro dia tiram a concentração a e confiança de todos. E não dá para fazer uma prova boa assim. Por isso, na minha opinião, o ideal era fazer uma nova prova para todo mundo”, destacou.

Já Sandra Dias, 18, namorada de Alisson, defende a validade do exame e a aplicação de novas provas só para quem provar que foi prejudicado pelos erros constantes nas provas. “Na minha sala teve gente reclamando do gabarito, da impressão e da repetição de questões. É evidente que se alguém se sentir verdadeiramente prejudicado, deve brigar para ter direito a uma nova prova. Mas não acho que deva ser para todos, porque assim tem gente que se fez uma prova ruim e vai usar os erros do MEC como desculpa para se beneficiar”, comentou. Sandra fez a prova azul. Segundo o MEC, foram ao todo 20 mil pessoas que receberam a prova com problemas, mas dessas apenas 2 mil não conseguiram fazer a prova certa. (Monica Bernardes, Especial para o Estadão.edu, de Recife)

(O Estado de São Paulo, 07/11/2010 - São Paulo SP - Clipping 08.11.2010)

Escolas Começam a Mudar Currículo Devido ao Enem

Conteúdo mais interdisciplinar e simulados são alterações mais citadas. Exame Nacional do Ensino Médio acontece hoje e amanhã, com 4,6 milhões de alunos inscritos em todo o país
DE SÃO PAULO COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

O Enem, exame que reúne hoje mais de 4,6 milhões de alunos de ensino médio de todo o país, já começou a mudar a cara da educação brasileira, segundo diretores de colégios particulares. A Folha entrevistou nesta semana 25 dirigentes de escolas que estão entre as melhores no exame ou com mais matrículas; 12 já alteraram seus projetos pedagógicos devido à avaliação. O Enem foi reformulado no ano passado e passou a servir como vestibular para universidades federais.

Ao dar mais peso à prova, o Ministério da Educação tenta induzir o sistema a moldar seus projetos ao exame, que previlegia integração das áreas do conhecimento e raciocínio ao aprofundamento do conteúdo das matérias. O levantamento da reportagem indica que a ideia teve efeito, em ao menos parte da rede.

Entre as mudanças citadas estão alteração no currículo, para torná-lo interdisciplinar, e a adoção de simulados ao estilo do Enem. O Israelita Liessin, colégio do Rio que alcançou o 12º lugar no mais recente ranking do Enem, diz ter investido nas duas frentes. "O estilo de prova prepara o jovem para habilidades de interpretação e argumentação, que são mais importantes para o futuro do que a retenção de conteúdos estanques", disse Clarice Dahis, diretora do ensino médio.

O Bandeirantes (SP) adotou um simulado aos moldes do exame. O Farias Brito (CE), um dos maiores do país, diz que já tinha seu conteúdo afinado com a proposta do Enem, mas passou a ter aulas extras de todas disciplinas após federal do Ceará aderir ao exame. O carioca São Bento, terceiro no ranking das melhores escolas, disse ter incluído a língua espanhola no currículo. Neste ano, o Enem passou a cobrar questões de língua estrangeira no exame de linguagens. No momento da inscrição, o candidato optou entre inglês e espanhol. Colégios como o Etapa (SP) e o Santo Antônio (BH) disseram que não mudaram o projeto devido ao Enem, mas já buscam aumentar a interdisciplinariedade desde a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (1996) e mudança nos vestibulares. Já colégios tradicionais como o Vértice (primeiro no Enem) e Santa Cruz, ambos em São Paulo, afirmaram que não mudaram nada devido à reformulação do Enem. A edição 2010 do Enem, que ocorre hoje e amanhã, é a maior já feita desde a primeira edição do exame nacional, em 1998. (ANDRESSA TAFFAREL, FÁBIO TAKAHASHI, PATRÍCIA GOMES E THIAGO AZANHA)

(Folha de São Paulo, 06/11/2010 - São Paulo SP - Clipping 08.11.2010)

Educação de qualidade ou aluno de qualidade?

Na recente campanha eleitoral, como outros temas igualmente importantes, a questão da educação também foi discutida, mas não na intensidade e profundidade que se exige de um tema como esse. Entretanto, a simples citação e lembrança faz com que saibamos que ao menos não foi esquecido, que por ideologia ou pressão popular, falar e pensar a melhoria do ensino secular faz parte da agenda de alguns políticos. Entretanto, o problema parece, e é, maior do que as autoridades podem enxergar. Nos debates entre os candidatos majoritários ouvimos um e outro falarem em aumentar o número de escolas e promover instituições de qualidade. O problema começa onde deveria ser a solução. O que é uma escola de qualidade? Parece fácil a resposta, mas não é. A teia que envolve o processo de ensino e aprendizagem é complexa e, quando gerida superficialmente, enrola-se na mesma, onde não se consegue sair facilmente. É isso o que tem acontecido com os gestores da educação no Brasil. Sem conhecimento suficiente da realidade em sala de aula e com políticas que dêem resultados a curto prazo, ficam presos à teia educacional levando todo o sistema consigo.

Uma dessas ações de curto prazo é a implantação de escolas técnicas, vedete tanto do candidato tucano José Serra (PSDB) quanto da candidata eleita Dilma Rousseff (PT). Essas instituições apontadas como modelo foram usadas largamente pelos dois segmentos. A verdade é que essas são apenas mais uma maquiagem. Elas escondem os milhares de alunos das escolas públicas que não têm acesso aos seus quadros, pois não conseguem ser aprovados no processo seletivo de acesso. Não passam por não estarem preparados, em sua maioria, para tal. Muitos sequer poderiam acompanhar o ritmo de ensino lá desenvolvido.

Essa não é uma visão preconceituosa em relação àqueles que frequentam instituições mantidas pelo governo. Há bons alunos ali, eu mesmo leciono para alguns. A questão é que nós, professores, temos a sensação de que não importa o que se faça em sala de aula, o desinteresse, e a descrença no ensino secular e na capacidade do conhecimento transformar a realidade do indivíduo fazem com que esse seja avesso a tudo o que diz respeito ao aprendizado.

 

(O Globo, 04/11/2010 - Rio de Janeiro RJ - José Aerton Rodrigues da Silva - Clipping 05.11.2010 )

Educação ou business?

O novo titular na Secretaria estadual de Educação assumiu influenciado pelos resultados educacionais aqui obtidos. Repete-se a fórmula em busca da solução: mudar o gestor, mudar o discurso, acenar para a sociedade a substituição do velho pelo novo. Gerir a complexidade do sistema de ensino não é tarefa de responsabilidade de um único dirigente. Em duas décadas, vimos mais de quinze novos secretários. E as políticas públicas para a educação, mudaram? Espera-se dos gestores o entendimento de que qualidade e excelência requerem planejamento a curto, médio e longo prazo, além de ações transformadoras para as comunidades a que servem. Os índices não dependem simplesmente das técnicas de gestão, mas fundamentalmente das políticas.  mudança, e isso não pode ser esperado de quem ouve novos discursos a cada ano.

No Brasil, presenciamos tentativas de transformar os sistemas e as instituições escolares em organizações-empresas. Este "caminho do sucesso" prolifera por meio de consultorias privadas e propostas de reformas gerenciais das redes. Visa à eficiência e à produtividade no setor. Associa-se à educação por evidências, priorizando testes, avaliações e mecanismos meritórios. Não

Diferem os discursos de posse dos dirigentes educacionais e o cotidiano vivenciado ao fim de seus exercícios. Quando conseguem constituir uma boa equipe, notam que anos de sucateamento não são debelados somente com "novas" ideias e uma boa equipe. A descontinuidade de gestores piora os problemas. Propor melhor educação requer vontade política que explicite qual educação se deseja oferecer a população. Exige investimentos superiores aos atuais: salários, carreiras e dedicação exclusiva dignos, com formação (inicial e continuada) e ambientes nos quais as condições de trabalho e estudo resgatem sua importância social. Nas instâncias da rede é preciso, além do novo  ânimo, acreditar e investir nas possibilidades de amplia a cidadania, a sociabilidade e o entendimento contextualizado dos conhecimentos sistematizados, emperrando aspectos fundamentais ao desenvolvimento dos estudantes da escola básica. Reduz a formação das pessoas à competição e ao alcance de índices. Sua lógica de execução-produto debilita a democracia. O professor vira mero executor de tarefas e cumpridor de metas gerenciais. Os beneficiários viram elementos do fluxo. Felizmente, sua incompatibilidade, inclusive em países centrais do capitalismo, já é questionada por muitos.

Sem que se definam os insumos necessários à qualidade do ensino é estranho avaliar sua eficiência. Há que se delinear o custo-aluno-qualidade como parâmetro de financiamento e estabelecer seus moldes em cada etapa e modalidade da educação. Aqulio que produz, pela ação pública, impactos sociais positivos é o que a população reconhece como tendo qualidade efetiva. A imposição da eficiência (otimizando recursos) e da eficácia (restrita aos objetivos organizacionais) pode causar a redução da efetividade. No país, almejamos o investimento educacional de 10% do PIB até 2014. No Rio de Janeiro, há leis que tratam do Plano Estadual de Educação e da Reponsabilidade Educacional. Seus objetivos e metas representam uma discussão a ser ampliada, garantindo a educação como direito. Para efetivá-la necessitamos de financiamentos que viabilizem oportunidades de pluralidade e inclusão educacional para todas as comunidades, como escolas de tempo integral, com projetos político-pedagógicos respeitados pelos gestores.

Nada surtirá efeito sem a valorização dos profissionais da educação. Isso já ocorre para os profissionais de outras carreiras equivalentes. Os que têm implantado as reformas centradas em aspectos gerenciais costumam ser altamente valorizados (financeira e profissionalmente). Suas condições de trabalho dão inveja aos educadores que efetivamente atuam na sala de aula. Mudemos o cenário, se vamos dar importância à educação. Não será diferenciando escolas, profissionais e comunidades escolares com sistemas de avaliação por premiação/punição que propiciaremos o desenvolvimento com liberdade e a qualidade social na educação. Atenção para não seguirmos caminhos imprecisos ou equivocados que outros países vêm abandonando!

(O Globo, 04/11/2010 - Rio de Janeiro RJ -  NIVAL NUNES DE ALMEIDA e LINCOLN TAVARES SILVA - Clipping 05.11.2010)

Indígenas Terão Ensino Adaptado

Os primeiros índios formados em Licenciatura Intercultural Indígena darão aula às tribos a partir de 2012 João Domingos


A partir de 2012, as escolas em aldeias das etnias apinajé, canela, carajá, javaé, krahô, tapirapé, tapuia, xambioá e xerente dos Vales do Araguaia e Tocantins (em Goiás, Maranhão, Mato Grosso e Tocantins) darão um salto de qualidade. Elas começarão a receber os primeiros professores índios graduados em Licenciatura Intercultural Indígena pela Universidade Federal de Goiás (UFG). A proposta de ensino da UFG foi construída de forma coletiva, partindo da experiência com cursos de formação de professores indígenas e com revitalização de línguas e culturas indígenas, explicaram os professores Maria do Socorro Pimentel da Silva e Leandro Mendes Rocha, idealizadores do curso. Ambos são doutores em educação indígena e têm experiência de atuação em aldeias. Maria do Socorro foi professora do ensino fundamental na Ilha do Bananal (TO) e Leandro Rocha formou professores entre os macuxi de Roraima. Atualmente, de acordo com o governo federal, a educação indígena vive o desafio de formar pelo menos 4 mil professores até 2012. Assim como a UFG, também têm cursos exclusivos para índios universidades federais e estaduais do Acre, Amazonas, Mato Grosso, Minas, Roraima, São Paulo e Tocantins - esta última em convênio com a universidade goiana. As escolas nas aldeias têm estatuto diferente das demais. Devem ser municipais, bilíngues e com calendário diferenciado. De preferência, os professores têm de ser indígenas e da própria aldeia. Com o crescimento populacional e o aumento do interesse dos índios por frequentar as salas de aula até a fase adulta, tornou-se necessário formar também os professores para o ensino médio. Em Goiás, segundo Maria do Socorro e Rocha, apenas uma professora que atua em aldeia cursou o ensino superior, sendo que os demais têm ensino médio ou fundamental. Boa parte não tem formação para desenvolver um ensino de acordo com a especificidade de seus povos. Na maioria das escolas indígenas brasileiras, contrariando orientação do Ministério da Educação, o ensino da 5.ª a 8.ª séries está sob responsabilidade de professores não índios. Muitos deles, se não todos, não têm formação para exercer o magistério de acordo com a realidade sociolinguística e cultural desses povos. Normalmente, nessas séries, a atuação dos indígenas tem se dado somente como professores de línguas maternas. Daí o corre-corre para a formação de professores com curso superior. Quando a primeira turma de alunos da UFG se graduar, em 2012, cada um dos cerca de 40 formandos poderá optar por se especializar em Ciência da Cultura, Ciência da Linguagem e Ciência da Natureza. Encerrada essa fase, eles deverão ir para as suas aldeias, para liderar um novo ciclo no ensino fundamental e médio das escolas indígenas. Durante os cinco anos de curso universitário, eles terão adquirido conhecimentos teórico e metodológico necessários para o desenvolvimento de pesquisas nas aldeias, levando-se em conta que devem ser tratados no mesmo nível as questões culturais relativas aos índios e não índios, lembrou Rocha. Nas duas últimas décadas, a população indígena tem passado por uma explosão demográfica, o que aumentou muito a demanda por professores, disse Rocha. Isso, segundo ele, deveu-se principalmente à mudança na política oficial de proteção aos índios, a começar pela Constituição de 1988. Os governos seguintes garantiram terras e paz aos índios e eles puderam voltar a ter filhos sem maiores problemas. Hoje as aldeias contam com uma grande população infantil e adolescente. No curso universitário, os alunos são submetidos a debates teóricos e políticos, que buscam contribuir com a construção de propostas educacionais que respeitem e incluam projetos tocados pelas comunidades indígenas. Eles são incentivados a produzir materiais didáticos que contemplem os conhecimentos elaborados pelos indígenas e a diversidade linguística em que eles estão envolvidos. Atualmente, por exemplo, os professores da UFG e os alunos indígenas estão envolvidos na elaboração de dicionários bilíngues da língua das diversas etnias e do português. Eles também aprendem a buscar condições para o desenvolvimento de projetos de sustentabilidade econômica e de políticas de revitalização e manutenção das línguas e culturas indígenas. Carga horária. O curso de Licenciatura Intercultural Indígena da UFG tem 3,6 mil horas. Destas, 2,1 mil são de estudos presenciais, 500 de ensino a distância em terras indígenas, 200 de pesquisas e seminários, 400 de estágio supervisionado e 400 para a prática do ensino. Durante o período em que ficam em Goiânia para as aulas presenciais, os alunos residem em alojamentos bancados pela Fundação Nacional do Índio (Funai). Esse período acontece durante o recesso do calendário das escolas indígenas, normalmente entre os meses de janeiro, fevereiro, julho e agosto. Eles passam também por cursos especiais de língua portuguesa, de línguas maternas e de informática. Até o fim do ano, deve ficar pronto o prédio especialmente construído para o ensino dos indígenas. Terá a forma de uma oca e ficará perto de uma pequena mata frequentada por animais silvestres, como macacos-prego (Cebus libidinosus), no câmpus da UFG, na saída para Nova Veneza.

(O Estado de São Paulo, 31/10/2010 - São Paulo SP - Clipping 03.11.2010)

Uso de Apostilas Cresce em Escolas do Ensino Infantil

Número de municípios do estado que adotam modelo chega a 32. Até 5 anos, orientação do MEC é para que sejam priorizadas brincadeiras Agência Estado

Fonte de polêmica no ensino fundamental e médio, o uso de apostilas elaboradas por sistemas de ensino privados cresce também no ensino infantil, etapa voltada para crianças entre 4 e 5 anos. Pesquisa feita pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) mostra que, de 2008 para 2009, o número de municípios do estado que adotam o modelo subiu de 24 para 32. Há dez anos, só quatro cidades tinham apostilas para essa faixa etária. As apostilas também são utilizadas atualmente por muitas pré-escolas privadas, embora educadores se posicionem contra a prática nessa etapa da vida escolar. Até os 5 anos, a orientação do Ministério da Educação (MEC) é para que sejam priorizadas as brincadeiras, adiando a entrada do aluno em um ensino mais sistematizado e com maiores regras e cobranças. A pesquisadora Theresa Adrião, autora do estudo e professora da Faculdade de Educação da Unicamp, afirma que o grupo de municípios que aderiu aos sistemas apostilados na pré-escola concentra cidades com até 200 mil habitantes. a educação infantil. As escolas privadas já usavam há alguns anos, mas as redes públicas começaram a entrar agora", afirma Theresa Adrião. "No ensino apostilado, as aulas são padronizadas, assim como os temas e as atividades pedagógicas", diz. Um dos temores dos educadores é que, justamente na fase em que a criança precisa de estímulos diversos, com brincadeiras e atividades lúdicas, as aulas fiquem limitadas às atividades propostas nos cadernos, o que restringiria a criatividade e a experimentação dos pequenos. As informações são do jornal "O Estado de S.Paulo".

(Portal G1, 02/11/2010 - - Clipping 03.11.2010)

Pesquisa Aponta Melhorias para Formação de Professores da Educação Básica

Estudo coordenado pela professora Leda Scheibe da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) faz um panorama dos cursos de pedagogia no Brasil e mostra problemas na formação de professores no ensino básico. Para ela, uma das principais deficiências é "o aligeiramento dos cursos" que decorre da grande demanda de profissionais. Segundo a professora, a multiplicação dos cursos de ensino a distância é outro fator que não colabora. "Existem muitos EADs de pedagogia e eles nem sempre são de qualidade" aponta. Além disso, a ampliação da educação fundamental para nove anos de duração em 2006 acarretou em uma mudança no ensino. Para Scheibe, a instrução dos pedagogos precisa ser adequada à nova modalidade.

A falta de variedade nos assuntos curriculares é outro problema. Poucos cursos se dedicam ao aprofundamento de modalidades como o ensino de jovens e adultos (EJA) e a educação indígena. A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), criada em julho de 2004, tem se preocupado em incentivar a especialidade dos profissionais para lecionar em ambientes diversificados. Um exemplo são as universidades federais de Santa Catarina, Bahia, Ceará e Minas Gerais onde já existe licenciatura em educação do campo, direcionada para a realidade específica dos alunos da zona rural.

Ainda de acordo com a pesquisa, as grades curriculares dos cursos noturnos são as mesmas dos cursos diurnos. Leda Scheibe defende que o ensino nos dois turnos deve ser diferenciado: "Pouco se pode contar com a mesma disponibilidade de tempo e dedicação dos alunos da noite". Em geral, quem estuda nesse horário são pessoas já inseridas no mercado de trabalho, principalmente professores da educação infantil. Esses profissionais estão ocupados durante o dia e desejam complementar sua formação estudando à noite. A solução seria prolongar o tempo do curso noturno, para que a qualidade do ensino não se perca. Para a Scheibe, nos últimos anos existe uma atuação maior das universidades e de políticas públicas para melhorar a formação dos professores da educação básica. "Vemos um empenho dos cursos em discutir o currículo, mas ainda é incipiente" afirma. Para ela a eleição de Dilma Rousseff para presidente trará a continuidade de programas criados no governo Lula, como bolsas de licenciatura a exemplo do ProUni e Prodocência.

As análises da formação de professores fazem parte da pesquisa "Avaliação da implantação das novas diretrizes nacionais para os cursos de pedagogia" para um projeto financiado pela Unesco. Leda Scheibe é vice-presidente da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED) e será homenageada na próxima sexta-feira, 5 de novembro, com o prêmio Destaque Pesquisador UFSC 50 anos. Os resultados servem para avaliar as políticas educacionais brasileiras além de auxiliar o Conselho Nacional de Educação (CNE) no acompanhamento e revisão das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Pedagogia estabelecidos em 2006. Segundo a professora, muitos cursos ainda não se adequaram às novas regras, a maioria desses são de instituições privadas.


(Correio Braziliense, 01/11/2010 - Brasília DF - Clipping 03.11.2010)

Mais Crianças em Escolas Particulares

Das 5,5 milhões de crianças de zero a 14 anos matriculadas em escolas particulares no Brasil, mais de 3,7 milhões pertencem às famílias das classes C, D e E, segundo dados do instituto Data Popular, cruzados com informações da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) 2007. Crianças e jovens da classe C já são responsáveis por 49,2% das matrículas. As da classe D representam 19,1% do total e as da E, 0,6%. O sonho de pagar escola particular para os filhos já é um fato nessa camada da população. A empregada doméstica Adriana Leonardo, que com o marido tem uma renda de três salários mínimos mensais é um exemplo disso. O filho deles, de 6 anos, passará a frequentar uma escola pública no ano que vem, mas o sonho de Adriana é matricular o garoto em uma escola privada. “Se eu tiver condições de pagar um colégio particular, será melhor para ele. Luto com todas as forças para garantir um futuro melhor para o meu filho. E meu marido pensa da mesma forma. Trabalhamos juntos para isso”, afirma. Outro meio de garantir o futuro dos emergentes é a educação profissional, explica o coordenador do Centro de Políticas Sociais da Fundação Getulio Vargas (FGV), Marcelo Neri. Pesquisa da entidade aponta que em março de 2004 12,56% da população em idade ativa das seis principais metrópoles brasileiras havia concluído cursos profissionalizantes. Em março de 2010, essa parcela tinha saltado para 22,05%, o que representa um número de alunos formados 75,6% maior do que seis anos antes. David da Rocha Henrique fez curso de automação industrial no Senai, foi instrutor da instituição e há dois anos trabalha numa fábrica de instrumentos de medição. Além disso, no ano que vem vai se formar em engenharia elétrica. “Hoje minha renda é três vezes maior do que seria caso eu não tivesse uma formação técnica. A partir do ano que vem, com o diploma na mão, meus rendimentos podem aumentar ainda mais. O piso salarial dos engenheiros está em torno de R$ 5 mil.”


(Estado de Minas, 03/11/2010 - Belo Horizonte MG - Zulmira Furbino - Clipping 03.11.2010)

Educador Diz que Buscar Metodologia que Atraia o Aluno é um dos Maiores Desafios

O professor paranaense de história Marcelo Fronza, que teve sua dissertação de mestrado compilada no livro Ensinar e aprender história: história em quadrinhos e canções (Base Editorial), afirma que um dos maiores desafios dos educadores em sala de aula é buscar uma metodologia de ensino que atraia o aluno para a aprendizagem, que se aproxime da sua linguagem, do seu universo e o cative para a absorção do conteúdo. Segundo o professor, a publicação - uma das quatro escolhidas pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola, do Ministério da Educação - é inédita no país por abordar o ensino de história a partir do conhecimento dos alunos a respeito de histórias em quadrinhos. “O livro apresenta a história em quadrinhos como fonte para que o aluno construa o conhecimento histórico com a ajuda do professor. A metodologia passa a ser interessante porque não é o professor que detém o conhecimento, mas vai auxiliar o aluno a construir o seu próprio”, analisa. Para Fronza, esse método facilita a aprendizagem, a memorização e, por ser divertido, atrai o interesse do aluno pelo conteúdo. Mas é importante, na sua opinião, comparar a fonte histórica dos quadrinhos com outras fontes para a construção do conhecimento. Ele cita como exemplo Asterix e Cleópatra, em que os personagens falam sobre construir pirâmides em uma época histórica que não coincide com a existência de Cleópatra. “As pirâmides tinham sido construídas 2 mil anos antes e por isso é importante trazer outras fontes históricas para que o aluno perceba anacronismos”, explica. O professor destaca que o aluno acaba tendo novas visões críticas sobre os próprios quadrinhos que, como narrativa, são uma das formas mais fortes de organizar o pensamento em geral. “Daí a importância de separar o que é fonte histórica dos recursos utilizados para fazer humor”, avalia. Marcelo Fronza afirma que os quadrinhos como fonte histórica, e não só como recurso pedagógico, estão gerando novos resultados no ensino, que se refletem em melhores notas por conta da abordagem diferenciada. “O aluno está indo além da memorização de datas e períodos, está aprendendo a fazer relações de contexto, tornando-se crítico, e isso vai auxiliá-lo não apenas em sala de aula, mas no mundo afora”, conclui. As bibliotecas das escolas brasileiras recebem livros como os da Base Editoral, para auxiliar na formação dos professores.

(Correio Braziliense, 02/11/2010 - Brasília DF - Clipping 03.11.2010)